_________________________

"Sem dúvida, a Sociologia não valeria uma hora de trabalho... se não fosse para se atribuir a tarefa de restaurar às pessoas o significado de sua própria ação". [Pierre Bourdieu]
_________________________

31 de janeiro de 2012

Curso de Extensão: Filosofia no Ensino Médio

26 de janeiro de 2012

Aprendizado sociológico em tempos de modernidade líquida

Por Marcos Marques de Oliveira

RESENHA DE [BAUMAN, Zygmunt; MAY, Tim. Aprendendo a pensar com a sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 2010].

Professores de Sociologia, experientes ou neófitos, acabam de ganhar mais um aliado para a preparação dos seus cursos. Fazemos referência aqui ao recém lançado Aprendendo a pensar com a sociologia, de um dos mais influentes autores da atualidade: o polonês Zigmunt Bauman, professor emérito das universidades de Varsóvia e Leeds, que vem se especializando em análises sobre as transformações das relações socioculturais de nosso tempo.

O principal mérito da obra em questão, co-assinada pelo inglês Tim May, da Universidade de Salford, repete a fórmula dos outros sucessos editoriais de Bauman: a capacidade de expor sua análise dos fenômenos complexos da nossa “modernidade líquida” em um texto ágil e acessível, requisito fundamental para docentes que tem como desafio estimular iniciados na literatura sociológica - ou, mais especificamente, os que se preocupam com "as bases sociológicas da educação".

O convite à leitura dá-se com a apresentação da disciplina não pelo seu desenrolar histórico, mas pelo aspecto metodológico que caracteriza a interpretação sociológica, na sua distinção e similaridade com outras formas de investigação da realidade. “Todos buscam coletar fatos relevantes e garantir sua validade, e, então, testam e voltam a testar esses fatos no sentido de confirmar a confiabilidade das informações a respeito deles”, afirmam os autores.

Mas se ao economista, por exemplo, interessa o ponto de vista da relação entre os custos e benefícios das ações humanas, e ao cientista político os aspectos das ações humanas que mudam condutas vigentes de outros atores em termos de seu poder e influência, ao sociólogo cabe observar essas ações como elementos de figurações mais amplas, articuladas por diversos atores numa rede de dependência mútua e fenômenos de condicionamento recíprocos que expandem ou confinam a liberdade desses mesmos atores.

A sociologia é vista assim como uma forma de compreender o mundo humano, abrindo possibilidades diferentes de pensá-lo, numa tensa e intensa relação com o chamado “senso comum”. Este nada mais é do que a matéria prima para o seu desenvolvimento, distinguindo-se dele pela subordinação do seu discurso a regras rigorosas, mas que pode também ser seu aliado no debate sobre as grandes e pequenas questões públicas que estão, atualmente, cada vez mais privatizadas pelas supostas competências dos “sistemas peritos” que se rogam o direito de decidir, quase sozinhos, sobre assuntos que afetam a vida de todos nós; tal como a qualidade dos alimentos, o meio ambiente e o papel da engenharia genética.

Em suma, eis a tese do belo livro: numa sociedade democrática, a última palavra (nessas e outras questões) não pode ser dos cientistas.

Opondo-se tanto aos discursos que se fundam na particularidade das visões de mundo (relativismo), quanto aos que se travestem de formas inquestionáveis de compreensão (ortodoxia), a sociologia - na opinião de Bauman e May - colabora à condição humana por dar sentido a ela, especialmente pela análise das numerosas teias de interdependência social que identifica e torna visível.

Abala, sem dúvida, as confortáveis certezas da vida que, de certa forma, nos insere no mundo. Mas também pode proporcionar o questionamento de supostas verdades que mantém todo e qualquer opressor status quo.

_______________

"Poderíamos dizer que a questão central da sociologia é: como os tipos de relações sociais e de sociedades em que vivemos têm a ver com as imagens que formamos uns dos outros, de nós mesmos e de nosso conhecimento, nossas ações e suas conseqüências?"

(Zigmunt Bauman)

_______________

Clique aqui para assistir "Nós hipotecamos o futuro", a última entrevista do sociólogo polonês a uma TV brasileira (Globo News, Programa Milênio).

25 de janeiro de 2012

Bolsas de Assistência Estudantil para alunos da UFF

PROGRAMAS DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL CAS/PROAES/UFF

Inscrições: 05 a 16 de março de 2012

Tipos de Bolsa:

- Auxílio Moradia;

- Auxílio Alimentação (Fora da Sede); - Bolsa Apoio Transporte; - Bolsa Acolhimento; - Bolsa Alimentação.

Entrega de Documentação: 06 a 20 de março de 2012.

Editais e informações no site: www.proaes.uff.br

* Não serão aceitas inscrições e documentações fora do prazo.

Att. Marcos Marques

23 de janeiro de 2012

Sementes da discórdia: os transgênicos em debate

Por Marcos Marques de Oliveira

Durante muito tempo, falar em “ciência” era falar em progresso, avanço, desenvolvimento... Os princípios do Iluminismo abriram caminhos para a hegemonia da racionalidade científica, que impulsionou a industrialização e a cada vez maior burocratização da vida social. Das promessas da modernidade, embriagou-se o Século XX, cujos acontecimentos – muitos catastróficos – mostraram os limites dessa utopia baseada na absolutização da cogniscência humana.

Tamanha demanda gerou a “ressaca” da pós-modernidade, cujas teorias propugnam a desconstrução dos discursos sobre a “verdade”, apontando para a pluralidade polifônica dos saberes humanos. Essa pluralidade no entanto, se processa num corpo social hierárquico que destrona a suposta equivalência democrática dos discursos. Se como diz o filósofo Michel Foucault, o poder está em todo lugar, não é de todo lugar que se emana sua diligência, direção e controle.

No que tange ao campo científico, sua decadência como a nova religião da modernidade não resultou em sua disfuncionalidade enquanto instrumento de poder que molda múltiplas relações sociais. Daí a importância de, como diz Ladislau Dowbor, na apresentação de “Transgênicos: sementes da discórdia” (SENAC, 2007), colocar a própria ciência em questão. Especialmente quando se trata de um dos pilares da reprodução humana sobre a terra: a alimentação.

A grande virtude do livro acima citado – organizado por José Eli da Veiga, professor da Faculdade de Economia da Universidade de São Paulo (USP) – está justamente em abordar de forma múltipla um tema tão relevante quanto polêmico (o das sementes geneticamente modificadas).

Tanto quem defende – Antonio Buainain, da Unicamp – quanto quem ataca – Gabriel Fernandes, da Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura Alternativa (ASPTA) – o cultivo dos transgênicos traz elementos substantivos ao debate, possibilitando ao leitor – independente de suas posições prévias – aprofundar seus conhecimentos e, com isso, ter melhores condições de influir sobre os rumos da produção, da distribuição e do consumo desses novos alimentos, cada vez mais presentes nas mesas dos brasileiros.

A relação entre ciência e democracia é justamente o foco do artigo que finaliza o livro, mas não o debate. Ao fazer elogio da controvérsia, Ricardo Abramovay aponta para um fenômeno ainda pouco “visível” às ideologias críticas (e a-críticas também!) da modernidade: o da politização cultural do mercado. Fenômeno esse que se não anula os riscos que sempre povoaram a existência humana na Terra, porta novas potencialidades de formação, dissolução e reconstrução de relações sociais capazes de resistir à suposta supremacia da dimensão econômica.

Enfim, afirma o professor da Universidade de São Paulo (USP), “a presença do mundo da controvérsia no interior da ciência e dos próprios mercados é um importante fator de mudança social no mundo contemporâneo” (p. 164).

Vale muito a leitura, especialmente para pensarmos na educação das futuras gerações sobre os problemas da produção alimentar, cada vez mais "artificial" e industrializada.

* Artigo publicado no site "Agrolink", em 04/01/2008.

20 de janeiro de 2012

O projeto político-pedagógico da "Terceira Via" (Parte 5)

Terceira Via: limites e superação

Por Marcos Marques de Oliveira

A exaltação ao Terceiro Setor, de acordo com o defendido neste artigo, promove a despolitização da sociedade civil através da desmobilização e fragmentação da classe trabalhadora, processos tidos também como “naturais”. Aparece, portanto, como um importante instrumento para a constituição de uma relação Estado / sociedade civil dominada pelas forças do mercado.

Nosso objetivo com essas reflexões, portanto, foi fortalecer a hipótese de que os efeitos do trabalho voluntário e do associativismo solidário no sistema educacional merecem a atenção dos que se preocupam com o ensino público brasileiro. Como já defendido em outro momento (OLIVEIRA, M. M. A mercantilização dos direitos e os novos dilemas da educação brasileira [p. 92-99]. ANDES, Revista Universidade e Sociedade, v. 13, n. 30, Jun. 2003), é preciso investigar a fundo os pressupostos e as promessas que fundamentam o debate sobre o papel do chamado Terceiro Setor na atual etapa de acumulação de capital, que coincide com a suposta derrocada do ideário neoliberal e o fortalecimento de um novo ideal societário baseado em atores sociais que, em tese, conjugam virtudes e benefícios dos setores público e privado, sem carregar seus vícios (a ineficiência, no primeiro caso, e o interesse de lucro, no segundo).

Originalmente denominados de organizações não-governamentais (ONGs), tais atores vêm, nos últimos anos, assumindo a execução de inúmeras políticas públicas. Sob intensa profissionalização, as atualmente chamadas organizações sociais (OSs) vêm abarcando grande parte de recursos governamentais e privados com a tarefa de promover ações sociais antes de responsabilidade estatal.

Como defende Carlos Montaño (O terceiro setor e questão social - crítica ao padrão emergente de intervenção social. SP: Cortez, 2002.), as apologias acríticas sobre o papel do Terceiro Setor no trato das questões sociais é sintoma da hegemonia do ideário neoliberal, e não o seu contrário. São, desta forma, discursos que justificam, estimulam e escamoteiam a retirada das políticas estatais de universalização compulsória de acesso e financiamento dos direitos sociais (principalmente educação, saúde e segurança) em prol da proliferação de agentes privados que executam políticas sociais mitigadas. Abre-se, assim, um vasto campo para um novo processo de acumulação de capital com a mercantilização dos direitos sociais, vistos agora não mais como obrigação do Estado para com seus cidadãos, mas como dever individual de execução ou recebimento (dependendo de qual lugar se ocupa na estrutura de classes).

O nosso Florestan Fernandes (que foi objeto de nossa tese doutoral, em livro disponível na "Coleção Educadores"), já afirmava, em 1960, que sob o disfarce de motivos ideológicos, de fins altruísticos e de realizações econômicas são organizados movimentos sociais que arrastam em seu bojo pessoas que poderiam ser qualificadas de “inocentes” (com relação à consciência dos fins reais dos movimentos de que participam ou ao qual aderem), já que é extremamente difícil para grande parte da população, devido às condições modernas de existência social, descobrir o real sentido dos respectivos movimentos. Os prejuízos morais e materiais que sofrem só são percebidos tardiamente. O exemplo que Florestan cita é justamente o “modelo” preferido dos ideólogos do neoliberalismo, o norte-americano, onde vários “movimentos sociais” com fins altruísticos aparentes são organizados para levantar fundos e mobilizar as energias humanas requeridas pela luta contra determinado efeito indesejável, mas que no fundo acabam por satisfazer necessidades egoísticas dos manipuladores profissionais.

"Etérea boa-vontade pública"

No I Congresso Nacional de Educação (I CONED), realizado no ano de 1996, um outro pensador do sistema educacional brasileiro, Demerval Saviani (apud SILVA, O. A educação na Assembléia Nacional Constituinte sob a ótica de Florestan Fernandes: um esdtudo da participação popular nos quadros da democracia da Nova República. UFOP/ICHS, Ouro Preto, abril de 1998.), fez o seguinte alerta:

"A situação tende a se agravar atingindo limites intoleráveis num contexto como o de hoje em que o Estado busca demitir-se de suas responsabilidades transferindo-as para outras instâncias. Com efeito, a orientação neoliberal adotada pelo governo Collor e agora pelo de Fernando Henrique Cardoso vem se caracterizando por políticas claudicantes: combinam um discurso que reconhece a importância da educação com a redução dos investimentos na área e apelos à iniciativa privada e organizações não-governamentais, como se a responsabilidade do Estado em matéria de educação pudesse ser transferida para uma etérea boa vontade pública".

Frente às políticas sociais dos últimos governos, incluindo os do PT, registro, como alerta, a afirmação feita (e registrada aqui de forma livre) pelo renomado pesquisador da área educacional Gaudêncio Frigotto, no 2º Seminário Nacional de Educação do CEFET-Campos, em agosto de 2003: "A educação pública para uma sociedade democrática, ainda que possa contar com a contribuição de 'amigos' e 'voluntários', não pode prescindir, em nenhuma hipótese, do profissionalismo dos 'servidores' do público, capacitados e apoiados por um Estado comprometido com o desenvolvimento de uma democracia substantiva e popular".

* Versão sintética e adaptada da comunicação “Terceiro setor, voluntariado e educação: os caminhos giddenianos para a privatização do público”, feita no III Seminário Nacional da Faculdade de Educação da UFF, realizado de 3 a 5 de Setembro de 2003, sob o tema “Educação e Poder: Tensões de um país em mudança”. Outras versões deste texto foram publicadas também na Revista Achegas e no livro Educação, fronteira política, organizado por Artemis Torres, Giovanni Semeraro e Luiz Augusto Passos (Cuiabá: EdUFMT, 2006).

(Anterior / Início do Artigo)

O projeto político-pedagógico da "Terceira Via" (Parte 4)

Educação e empreendedorismo: base de tudo

Por Marcos Marques de Oliveira

A base de tudo, no projeto político-pedagógico da "Terceira Via" giddeniana, é a educação. Diz Giddens (A terceira via e seus críticos. RJ: Record, 2001., p. 78): “A principal força no desenvolvimento de capital humano obviamente deve ser a educação. É o principal investimento público que pode estimular a eficiência econômica e a coesão cívica”. Não uma educação estática, baseada na formação para a vida adulta. Mas educação para adquirir competências a serem desenvolvidas ao longo da vida. Para cumprir essa e outras funções sociais, o Estado é importante. Mas ele deve atuar mais como fomentador do que como fornecedor dos serviços. É aí que as agências do Terceiro Setor ganham um papel específico.

Antes consideradas como refugo para cessão de dinheiro excedente e equipamentos obsoletos, as chamadas organizações não-governamentais (ONGs) sem fins lucrativos não se portam mais como filantropas frias e distantes, mas como incubadoras de novas oportunidades de inovação das relações sociais. Os motivos: a) combinam eficácia nos negócios com estímulo social; b) são uma alternativa para as desvantagens do mercado, associadas à maximização do lucro, e do governo, burocrata e inoperante; c) dão conta do binômio liberal flexibilidade-eficiência e do seu oposto socialista equidade-previsibilidade.

O welfare positivo, portanto, admite o risco da desregulação do mercado de trabalho porque esta é a única forma de gerar riqueza. A Terceira Via, nesse sentido, posta-se como um arsenal teórico-psicológico que tem como diretriz a idéia de “capital humano”, substitutivo da noção de direitos sociais absolutos, que pressupõe o fornecimento direto do sustento econômico pelo Estado. Com a noção de capital humano, temos um projeto político-pedagógico atemporal que tem como objetivo a constituição de um novo sujeito, agente da “portabilidade de capacidade”, pronto para um novo contrato social baseado na autonomia e no desenvolvimento pessoal.

Giddens faz uma ressalva interessante: os mais ricos são os mais “associativos”. Os mais pobres não estão integrados, longe de qualquer envolvimento cívico. É isso que justifica a necessidade dos empreendimentos econômico-sociais, que liderados por jovens líderes empresariais, podem, conjuntamente com os órgãos governamentais, introduzir nas comunidades carentes o chamado “planejamento participativo”. Fundamental para isso é a atividade empresarial-social, principalmente através da educação, pela qual se pode promover o que chama de “redistribuição das possibilidades”. O “welfare positivo”, com base neste “novo sujeito social” e na nova relação Estado / sociedade civil, traz as seguintes promessas: substituição da carência pela autonomia, da doença pela saúde ativa, da ignorância pela educação permanente, da sordidez pelo bem-estar e da ociosidade pela iniciativa.

Empreendedorismo social

Em A terceira via e seus críticos, já citado, Giddens lembra que o welfare foi criado para sustar a ameaça socialista. Num mundo em que não há mais esta ameaça, a Terceira Via surge como a mais sofisticada forma de se frear o ímpeto neoliberal, já que é a única teoria política que conjuga proteção, assistência e liberdade. É, assim, um instrumento de superação dos efeitos perversos do “welfare burocrático”. Assim como fez no livro antecedente (GIDDENS, A. A terceira via: reflexões sobre o impasse político atual e o futuro da social-democracia. RJ: Record, 2000), ele reforça as distinções entre a "velha esquerda" e os neoliberais para precisar melhor a nova alternativa.

Localiza sua base nas propostas dos novos democratas americanos e dos neo-trabalhistas ingleses: uma ação política para um mundo em mudança, no qual as “grandes instituições” não asseguram mais o “contrato social”. Afirma o autor: “O advento de novos mercados globais e a economia do conhecimento, aliados ao fim da Guerra Fria, afetaram a capacidade dos governos nacionais de administrar a vida econômica e proporcionar um leque sempre crescente de benefícios sociais” (GIDDENS, A. Op. Cit., 2001, p. 12). As pedras fundamentais desse “novo progressismo” são: oportunidades iguais, responsabilidade social e mobilização de cidadãos e comunidades. Política pública aqui é sinônimo de incentivo à criação de riqueza e não mais de redistribuição pela burocracia de Estado. Resumo do programa: disciplina fiscal, reforma do sistema de saúde, investimento em educação (e treinamento), obras sociais, renovação urbana e posição firme contra o crime.

Entretanto, na visão de Jeff Faux, por sua amplitude, a Terceira Via apresenta-se como “uma substância intelectual amorfa”. Ela falha em todos os seus propósitos: a) na análise que faz da velha esquerda; b) na perspectiva de se tornar uma base para a reconstrução social-democrata; c) no esforço em se constituir em estratégia plausível para lidar com as questões do pós-guerra Fria. O que ela tem de melhor é o seu caráter de tática eleitoral, apoiada em velhas teses conservadoras que contribuíram para o declínio da legitimidade da ação governamental e o fortalecimento do setor corporativo multinacional.

Ao tentar expandir oportunidades sem tocar na questão da distribuição desigual de riqueza e poder, a Terceira Via não passa de um compromisso político entre esquerda e direita, com predominância da última. Para Stuart Hall, a única coisa que ela tem de radical é a sua afirmação ao centro. Aceita o mundo como tal, corroborando com uma saída para o conflito fora do conflito. Como? Naturaliza a globalização, absorve a crença da auto-regulação do mercado e aceita a substituição do cidadão pelo consumidor.

No que diz respeito diretamente ao papel do Terceiro Setor neste processo, vale considerar que, por ter como base o trabalho voluntário e as doações dos que podem dispor de dinheiro e tempo livre, o empresariamento social, praticado principalmente pela ONGs, desobriga o Estado do financiamento dos recursos que deveriam garantir os direitos do cidadão, agora reduzidos a um mínimo pré-contratual. Ou, no máximo, temos um retorno ao contrato liberal individualista, moldado na idéia do contrato de direito civil entre indivíduos, um instrumento vigente nos períodos iniciais da acumulação de capital. Com isso, temos a destituição da idéia de contrato social entre agregações coletivas de interesses sociais divergentes e o confisco dos direitos de cidadania, processo que nos ameaça como a sombra de um Estado hobbesiano.

E é justamente para amenizar os efeitos perversos deste “novo contrato leonino” que a indústria da mídia cumpre o seu papel de fabricar novelas de esperança e amizade com o intuito de assegurar o efetivo processo de privatização das políticas sociais (saúde, segurança, habitação e educação). Na verdade, o que se pode ver nas entrelinhas da exaltação ao Terceiro Setor é que o seu “sucesso” é um novo recurso de Estado, cujos interesses expressos é a aceitação da desigualdade como natural e, até mesmo, desejável.

Isto porque as ONGS não são vistas como meios de resolução de alguns problemas sociais; meios que deveriam se exaurir ou quando fossem conquistados seus micro-objetivos ou quando não houvesse mais condições estruturais de produção da desigualdade. São tidas como uma nova indústria, um novo “setor” de produção que cria suas próprias condições de perpetuação e sobrevivência. Torna-se não um meio, mas um fim em si mesmo. Um novo campo de empreendedorismo, o lugar do “empresário social”, aquele que lucra com a desgraça alheia a partir de sua perspicácia individual em descobrir novas e eternas necessidades humanas.

Mas, o que fica entre sua exaltação e crítica, dado ao fato de sua existência e proliferação nas últimas décadas?

(Anterior / Continuação)

O projeto político-pedagógico da "Terceira Via" (Parte 3)

Por uma nova relação Estado/sociedade civil

Por Marcos Marques de Oliveira

Do ponto de vista giddeniano, a recuperação da legitimidade do poder estatal depende de sua capacidade de descentralização, transparência e abertura. Se possível, aprender com a prática empresarial, instituindo os seguintes mecanismos: controle de metas, auditorias, estruturas flexíveis e mais participação (democracia direta).

O Estado, porém, para “ser melhor que as empresas”, deve buscar a neutralidade: não ter inimigos. Ou seja, deve ser cosmopolita em sua forma e essência, articulando tanto o global e o local, quanto os interesses divergentes internos a uma sociedade. Como? Pela promoção da sociedade civil, através de uma teoria política que aumente a solidariedade social e diminua as diferenças econômicas.

A parceria entre governo e sociedade civil - que no Brasil vimos chamando de "PPP" (Parceria Público-Privado) - é a base, portanto, desta renovação da social-democracia de caráter comunitarista. Um dos agentes fulcrais dessa renovação estão no chamado “terceiro setor”, as associações voluntárias, que se caracterizam pela flexibilidade de suas ações e pela capacidade de autogoverno – fontes, portanto, de um novo sentimento de pertencimento e de bases dos valores pós-materialistas.

É com base nesses pressupostos que Giddens, sem fazer uma “crítica das críticas”, não deixa de colocar a 3ª Via como a “única” forma de realizar as promessas da social-democracia: justiça e solidariedade social. Isto porque, argumenta ele, ela é a única capaz de lidar, “de maneira sofisticada”, com as questões da desigualdade e do corporativismo.

Afirma ainda que sua principal virtude é a de não ser um programa de um único partido ou país: é um programa completo de modernização política. E moderno aqui significa admitir a eficiência do mercado na criação de riqueza e o fato do capital privado ser essencial para o investimento social – isso sem questionar a origem deste capital. Moderno aqui, portanto, significa admitir que o Estado pode criar desigualdades – isso sem questionar as estruturas de poder do capital sobre a ação estatal que produzem estas desigualdades.

Desta forma, Giddens substitui a “mão invisível” de Adam Smith pelo conceito de “currículo oculto”, que seria a capacidade de um mercado bem regulado produzir paz social. Apesar de imposto pela força (o que ninguém pode negar!), o capitalismo torna-se um sistema estável de relações sociais pela capacidade de fazer com que os consumidores possam escolher livremente os mais variados produtos.

O mercado, acredita o pensador inglês em foco, favorece atitudes responsáveis porque demanda cálculo e raciocínio – e não decisões burocráticas. Mas para não engendrar um comercialismo, é preciso ajuste e controle externo, que fornecerão os princípios éticos garantidos pela lei. Para frear os efeitos perversos da “energia empresarial”, que tende a criar monopólios, invoca-se o chamado “investimento em capital humano”, a ser nutrido pela ação conjunta do Estado, da família e das comunidades.

Viés keynesiano

O ideário da Terceira Via comporta, portanto, um viés keynesiano — ainda que restrito à intervenção colaborativa. E o principal instrumento desta intervenção colaborativa, como já identificado, são os grupos que compõe o Terceiro Setor, a parte “mais dinâmica” da sociedade civil. Junto com o governo e a economia, este se torna um importante centro de poder decisório, um relevante ator para a constituição de um novo contrato social, em que os direitos são encadeados com responsabilidades sociais.

Através destas agências é que o Estado pode promover o investimento em capital humano e, assim, se tornar um “Estado de investimento social”, no qual predomina uma nova economia mista. Sua função é a de promover a maximização da “igualdade de oportunidades”, que vai substituir os antigos mecanismos de welfare, que criou novas formas de exclusão. A ressurreição das instituições públicas depende, ainda, de uma visão pluralista da estrutura social, substituta da noção monista presente no estatismo ineficiente e hierarquizado. O que se quer é um Estado Forte, não um Estado Grande.

A democratização da democracia deve levar em conta, para tanto, a preocupação sobre os problemas cotidianos, o que só pode ocorrer com a devolução do poder ao local. O comunitarismo surge como remédio eficaz para a desintegração social advinda do predomínio do mercado e sua ideologia individualista. Seu fim é a restauração das virtudes cívicas e a sustentação dos fundamentos morais da sociedade.

O “eu” ancorado na comunidade pressupõe a defesa da visão familiar, a revalorização das etnias, religiões e nacionalismos (desde que “sem” Estados). É esta a essência do “cidadão reflexivo” giddeniano, produto paradoxal do que se chama globalização.

E na globalização que Giddens vê, as pequenas e médias empresas são as organizações que congregam os reflexivos cidadãos da economia digital, portadores dos germes de dinamismo capazes de lidar com os riscos da pós-modernidade. Mais incerteza é sinônimo de mais oportunidades, de lucro e inovação. E para inovar é preciso investir em conhecimento, principalmente nos chamados setores dinâmicos (finanças, computação, telecomunicações, biotecnologia e comunicação).

E é aí que entra, como veremos, o debate sobre as novas funções da "Educação".

(Anterior / Continuação)

O projeto político-pedagógico da "Terceira Via" (Parte 2)

As bases da 3ª Via

Por Marcos Marques de Oliveira

A base epistemológica do projeto político de Anthony Giddens é a sua Teoria da Estruturação, que a partir das lições dos clássicos da sociologia, rejeita a visão linear do progresso histórico presente no marxismo e tenta captar a relação dialética entre solidariedade social (de inspiração durkheimiana) e ação humana (de inspiração weberiana). No Brasil, anos antes, um outro importante sociólogo - Florestan Fernandes - também ousou articular essas três fundamentais tradições sociológicas, mas com objetivos (papo para outro artigo) bem diferente.

Sobre a forma de se pensar o social em termos classistas, Anthony Giddens afirma: “A idéia do conflito de classes como mola da história certamente deve ser rejeitada. Dizer que esse conflito é a força motriz da mudança histórica não convence” (GIDDENS, A. e PIERSON, C. Op. Cit., p. 52). Ele não nega as diferenças classistas produzidas pelo sistema capital, admitindo até que a globalização tenha ampliado as desigualdades sociais. Mas o que ocorreu, na sua visão, foram “novos processos de exclusão”, com a formação de uma classe cosmopolita global. Isto é: o aumento da “mobilidade do capital” frente ao trabalho fez com que o Estado perdesse funcionalidade e os posicionamentos políticos se tornaram desvinculados das diferenças de classe.

Giddens, em conseqüência, se diz descrente de uma ação política internacional apoiada nas classes dominadas, já que as forças básicas da economia não resultam de atividades de uma classe dirigente capitalista específica. “Ninguém controla os mercados financeiros” (GIDDENS, A. e PIERSON, C. Op. Cit., p. 53). O fato de vivermos uma “forma mais pura” de capitalismo não significa que exista uma dialética da história condutora de uma transição para algum tipo de socialismo mundial. E mesmo que houvesse algum processo evolutivo, “o socialismo está morto como modelo de organização econômica capaz” de superar as limitações do capitalismo (GIDDENS, A. e PIERSON, C. Op. Cit., p. 54).

O que é possível? Promover um arranjo político que consiga desenvolver uma sociedade global cosmopolita, baseada em princípios ecologicamente aceitáveis, em que se produz uma geração de riquezas com controle das desigualdades. Uma política de manutenção do “espírito ético do capitalismo”. Neste projeto, os agentes são: Estados, grupos de Estados, empresas, organizações internacionais, indivíduos e grupos comunitários – todos conscientes da necessidade de uma regeneração da relação entre o global e o local, para se evitar o colapso do Planeta.

Na proposta esboçada por Giddens, assume-se que o mercado gera desigualdades. Mas, por não haver determinismo de qualquer espécie, o próprio capitalismo tem condições de amenizá-las. Mas isto só poderá ocorrer se houver uma renovação na relação Estado/sociedade civil. O que, por sua vez, como veremos a seguir, demanda um novo Estado.

(Anterior / Continuação)

O projeto político-pedagógico da "Terceira Via" (Parte 1)

Por Marcos Marques de Oliveira

Introdução

Este artigo tem o objetivo de analisar o significado político do chamado trabalho "voluntário" e sua categoria conexa, o "terceiro setor", no processo de privatização das políticas públicas, especialmente as da área educacional. Por identificarmos a base teórico-epistemológica deste projeto político no ideário da “Terceira Via”, é que tomamos como objeto a obra do sociólogo inglês Anthony Giddens, que grande influência vem exercendo não só em governos neo-social-democratas, como também em partidos e movimentos políticos supostamente críticos ao neoliberalismo.

A hipótese da qual partimos é de que a nova forma de relação entre o Estado e a sociedade civil, postulada pelos adeptos desse ideário, produz efeitos nefastos no cotidiano das classes populares, devido a promoção da mercantilização dos direitos sociais, que se instrumentaliza com o redimensionamento do aparelho estatal e com as reformas que colocam em cheque os mecanismos universalistas de intervenção e financiamento do bem-estar social.

No que tange à política educacional brasileira, acreditamos que a não reversão da tendência de transferir as responsabilidades estatais para outras instâncias pode ampliar ainda mais o abismo das oportunidades educacionais entre as classes que compõem a nossa sociedade.

Para o cumprimento dos objetivos propostos, inicio com uma brevíssima exposição da vida e obra de Giddens, na pista indicada por Karl Marx de que, ainda que “ideológica”, a ciência dita "burguesa" ilumina elementos da realidade. No caso específico do autor em questão, acredito que o entendimento de sua obra pode nos informar sobre como os programas políticos são influenciados por intelectuais, assim como os conceitos sociológicos se aproximam ou se afastam da vida cotidiana.

Giddens: vida e obra

Anthony Giddens nasce em 1938, no subúrbio londrino de Edmonton. Passa lá e em Palmers Green a sua infância, locais que ele denomina “terra devastada”, a qual a melhor lembrança é a torcida pelo time de futebol Tottenhan. Filho de um metroviário e de uma “do lar”, tem um irmão mais moço que, assim como ele, tinha um sonho: “fugir das origens”. Hoje, o irmão do sociólogo famoso é um reconhecido diretor de comerciais nos EUA (GIDDENS, A. e PIERSON, C. Conversas com Anthony Giddens: o sentido da modernidade. RJ: FGV, 2000).

Giddens tem uma vida escolar regular no ginásio local, onde “protesta” contra os conteúdos pedagógicos com a leitura de obras de filosofia, psicologia e antropologia. Termina o secundário e entra para a universidade “por acaso”. Escolhe a Universidade de Hull, a que lhe parecia de mais fácil acesso. Apesar da nota baixa, consegue ser aprovado na entrevista e vai cursar filosofia. No entanto, influenciado pelo professor Peter Worsley, acaba optando pela sociologia. Da turma, porém, é o único a não ingressar na “sociedade socialista” do professor.

Hull, no norte da Inglaterra, é uma cidade pesqueira próxima a outras cidades operárias, como Yorkshire, uma comunidade mineira, a forma mais visível de uma “revolução industrial” que Giddens diz ter visto. Ao fim do curso, ele vai para a Escola de Economia de Londres, devido a uma nova sugestão do Prof. Worsley. O seu objetivo era se tornar "servidor público".

Na nova casa, faz o mestrado com uma dissertação, em suas próprias palavras, “engraçada”: Esporte e sociedade na Inglaterra contemporânea. Logo após, torna-se professor de sociologia da Universidade de Leicester. É admitido após uma entrevista sobre a sua dissertação de mestrado, que se transforma num intenso bate-papo sobre a “sociologia do esporte”.

Entre os entrevistadores, o então desconhecido Norbert Elias (o “quase-Weber”), que ensinou a Giddens como compensar pouco talento com muito trabalho. Ali, inicia o seu projeto acadêmico, conjugando questões metodológicas e de teoria social, para tentar compreender uma definição do senso comum sobre a sociologia: vista como o “estudo das pessoas que não precisam ser estudadas”. Denomina-o de sociologia da “relação reflexiva”, cujo objeto é a ação social humana.

Entre 1968 e 1969, vai para a América do Norte. De Vancouver, no Canadá, segue para a Califórnia, nos EUA, onde mantém contato com o “radicalismo populista” de T. Bottomore, símbolo da esquerda americana: idéias radicais e vida burguesa.

Enfrenta, nesse período, o clímax da contra-cultura, a qual considera uma espécie de cristianismo primitivo ou de barbarismo na queda de Roma. Do desbunde, seleciona como interessante os movimentos de emancipação (mulheres, ambientais, de direitos humanos, etc.), assim como o predomínio de uma visão marxista anticomunista.

É nesse período que lança seu primeiro livro: Capitalismo e Moderna Teoria Social (GIDDENS, A. Capitalismo e moderna teoria social. Lisboa: Editorial Presença, 1994, 4ª Ed.). Volta à Europa para ingressar em Cambridge. Na Faculdade de Economia, dá uma nova dimensão ao seu projeto acadêmico, que se posta como uma “reinterpretação da história do pensamento social”, com os seguintes fins: a) reconstrução da lógica e do método sociológico; b) análise das modernas instituições sociais. O primeiro passo é aprender alemão para ler Marx, Weber, Hursserl e Heidegger nos textos originais.

Em 1984, ocorre um grande salto em sua carreira com a editora Polity Press, cujo objetivo era fazer uma ponte entre o pensamento anglo-saxão e o “europeu”. Em 1987, inaugura a cátedra de sociologia em Cambridge e, em 1988, a faculdade de ciências sociais – a primeira a ser criada em 50 anos naquela instituição.

Depois de inúmeros livros, Giddens volta à Escola de Economia de Londres como reitor, no mesmo ano em que o Partido Trabalhista, após 20 anos, vence as eleições. Ele se junta a Tony Blair na reestruturação do “novo trabalhismo” inglês, que tenta se desvencilhar de antigas idéias welferianas para ter uma influência concreta e prática na atual modernidade.

A Escola de Economia tem neste projeto um papel muito importante. Giddens lembra que ela foi o berço, na década de 40, das idéias e políticas fundamentais do Estado de Bem-estar Social, assim como da “contra-revolução” liberal (tendo em Hayek, um de seus professores, o principal articulador). Nessa nova fase, a universidade deveria ser a fonte da Terceira Via, do novo caminho posto entre a social-democracia e o neoliberalismo, cujas características básicas apontamos no segunda parte deste artigo.

(Continuação)

18 de janeiro de 2012

Pedagogia da Alternância: trabalho, escola e vida

Por Marcos Marques de Oliveira

Foto: Estande da AMEFA (Associação Mineira das Escolas Família Agrícolas) na IV Jornada Nacional do Jovem Rural

Depois de alguns anos dedicados à difusão de uma experiência alternativa em Educação do Campo voltada para a formação de jovens empreendedores rurais com base na "Pedagogia da Alternância", finalmente deparei-me com uma publicação que trata de forma sintética, objetiva e envolvente essa metodologia que vem inspirando revoluções no ensino rural brasileiro.

Em “Praticar e compreender a Pedagogia da Alternância dos CEFFAs” (Vozes, 2007), Jean-Claude Gimonet, antigo diretor do Centro Nacional Pedagógico das Mainsons Familiales Rurales da França, expõe de forma bastante didática a história, os princípios e os instrumentos dessa pedagogia nascida na Europa e que hoje está presente nos cinco continentes.

No Brasil, das atividades pioneiras do MEPES (Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo) às adaptações realizadas pelo CEDEJOR (Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural) no Programa Empreendedorismo do Jovem Rural implementado, em parceria com o Instituto Souza Cruz, no três estados do Sul do país, passando pelas iniciativas das Casas Familiares Rurais (CFRs) e das Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), a Pedagogia da Alternância vem propiciando uma formação adequada aos interesses, demandas, valores e realidades de parcela significativa de nossa juventude rural.

Isto porque, como afirma Gimonet, com ela "deixa-se para trás uma pedagogia plana para ingressar numa pedagogia do espaço e no tempo e diversificam-se as instituições, bem como os atores implicados. Os papéis destes não são mais aqueles da escola costumeira. O jovem (...) em formação, isto é, o ‘alternante’, não é mais um aluno na escola, mas já um ator num determinado contexto de vida e num território”.

Mas como isso acontece? De acordo com os quatros pilares dos Centros de Familiares de Formação por Alternância (os chamados "CEFFASs"), um concreto projeto educacional deve levar em conta a formação integral da pessoa e a sua articulação com o meio social, humano e político, através da associação de toda a comunidade educativa (além dos "alternantes", pais, famílias, educadores e instituições) e da alternância entre todos os contextos de aprendizagem.

Tudo se inicia com a preparação no Centro de Formação, onde se recebe os primeiros insumos técnicocientíficos para o ato de olhar para si e para o mundo. A seguir, caminha-se para a experimentação e a investigação do meio vivencial para o posterior retorno de formalização e conceituação no Centro. O próximo passo é o plano de intervenção no meio vivencial, através da busca de sintonia entre as potencialidades individuais e as demandas do coletivo. Desta forma, estão dadas as condições para uma nova seqüência de aprendizagem e intervenção.

- A proposta da alternância é promover uma aprendizagem contínua na descontinuidade das atividades e dos tempos e espaços diferentes. Ou seja, a alternância em educação propõe uma pedagogização destes tempos utilizando-se de ferramentas específicas que facilitam a articulação dos saberes experienciais e teóricos. (...) A alternância é uma pedagogia que busca integrar estudo e trabalho, escola e vida, teoria e prática”, afirmou recentemente Jean Batista Begnami, secretário-executivo da Associação Mineira das Escolas Famílias Agrícolas (AMEFA), a um site especializado no assunto.

Depois de anos de luta, finalmente a Pedagogia da Alternância vem sendo reconhecida pelos órgãos competentes como a metodologia de ensino mais adequada à realidade rural, recebendo, inclusive, apoio de governos e empresas para o seu fortalecimento e difusão. Oxalá agora ela ganhe a merecida repercussão e possa influenciar educadores de outras paragens e linhas, não para ser utilizada como receita, mas para, quiçá, servir de referência para inovações mais adequadas às demandas dos novos tempos e espaços que se forjam na pluralidade de contextos sócio-educativos Brasil afora.

* Artigo publicado em 07/04/2008, no site "Agrolink".

17 de janeiro de 2012

Colônia Gorki: uma aventura rural pedagógica

Por Marcos Marques de Oliveira

Foto: "Reprodução", Marcos Marques

O coletivo é um organismo social vivo e, por isso mesmo, possui órgãos, atribuições, responsabilidades, correlações e interdependência entre as partes. Se tudo isso não existe, não há coletivo, há uma simples multidão, uma concentração de indivíduos. (Anton Makarenko)

O que fazer quando se recebe a missão de dirigir uma escola, em uma comunidade rural isolada, destinada a crianças infratoras, que mal sabem ler e escrever, numa sociedade em que tudo está em xeque? Para Anton Makarenko, pedagogo ucraniano nascido em 1888, a alternativa foi olhar para seu passado de pobreza e investir no que havia lhe dado condições de viver do que amava: a educação.

Mas para cada momento histórico e meio social, a simples transposição mimética não pode funcionar. De sua formação nas escolas operárias e da experiência docente nesses estabelecimentos, durante o conturbado processo de degeneração do czarismo russo, Makarenko se inspirou nos exemplos de resistência e luta dos coletivos operários (os sovietes) e nas leituras humanistas tão em voga na Rússia de então: Gorki, Tchekov, Pushkin, Gogol...

Foi assim que ele iniciou, em 1920, num pequeno sítio em Poltava, a construção de uma experiência pedagógica (a Colônia Gorki) que visava a configuração de um método de formação da “personalidade coletivista” para a constituição do “homem novo” prescrito pelas idéias comunistas que comungava. Na visão de Anton, as novas relações sociais da sociedade que nascia deveriam estar baseadas numa rede de relações recíprocas de “subordinação entre iguais”. Para tanto, apostou na construção coletiva das normas de convivência e na instauração de um tribunal disciplinar. O resultado: um ambiente de trabalho e estudo disciplinado e alegre, com responsabilidades compartilhadas e momentos significativos de recreação e cultura.

Mas Makarenko e seus companheiros não viveram um idílio. Os bons resultados foram frutos de um duro processo de aprendizado coletivo, cheio de conflitos e exageros de parte a parte. Para piorar, enfrentaram os preconceitos da comunidade com a crescente liderança política dos “ex-delinqüentes”. Os serviços coletivos e as atividades culturais (principalmente peças teatrais) foram fundamentais para a legitimação do trabalho desenvolvido; que culminou na aprovação massiva da primeira geração de alunos nas recentes faculdades operárias.

O sucesso da experiência trouxe contratempos. Makarenko começa a responder a sequentes processos por supostos “desvios educacionais”. Talvez o principal “defeito” da sua pedagogia estivesse na insistência que fazia sobre a necessidade da educação ter uma orientação política clara, de contraponto à intervenção burocrática dos “técnicos e especialistas em pedagogia”, e mais próxima ao espírito dos sovietes. Em 1927, a Colônia Gorki é transferida e, em 1928, Anton é “convidado” a dirigir a Comuna Dzerjinsk.

Lá, passa a se dedicar à sistematização de sua proposta de autogestão pedagógica e, ao mesmo tempo, a enfrentar novos desafios. Contrapõe-se, por exemplo, às exigências estalinistas de desenvolvimento econômico acelerado, criticando a instauração da jornada de 6 horas de trabalho e 4 de estudo, defendendo a proporção de 2 para 6. Denuncia, ainda, a exploração do trabalho infantil no meio rural – mal que ainda hoje persiste no Brasil – e a situação dos menores abandonados. Em uma de suas novelas, Anton faz uma reflexão crítica sobre a utilização dos métodos tayloristas e fordistas no socialismo, defendendo a rotatividade entre os momentos necessários de aumento de produtividade e dos de planejamento e estudo científico.

A partir de 1933, após afastar-se da direção da Comuna Dzerjinsk (que havia se tornado uma unidade de ensino praticamente auto-sustentável, baseada na relação educação/trabalho), volta-se para uma profusão de escritos sobre educação, os quais só terminam com sua morte, por ataque cardíaco, em 1939. Entre eles, destaca-se Poema Pedagógico (a principal obra literária de Makarenko, recém-publicada aqui pela Editora 34), uma tentativa de compreender os motivos de desmoronamento de seu “mundo” na Colônia Gorki e indício de suas frustrações pelo fracasso de não ter conseguido generalizar seu método de educativo para toda URSS.

O que esses poemas tão distantes no tempo e no espaço podem nos dizer? Talvez que toda aventura pedagógica é uma experiência concreta, enraizada num contexto social específico, que merece instrumentos adequados para seu efetivo desenvolvimento. Mas que, ao mesmo tempo, toda aventura pedagógica, de viés humanista, deve ter como norte a idéia de que toda criança ou adolescente, venha de onde vier e esteja em que condições tiver, é um ser humano a ser modelado pelas relações e interesses que nós, “comunidade educativa” (docentes, famílias e sociedade), estamos dispostos a fornecer – e que, portanto, ninguém é irrecuperável. Como afirma um atual revolucionário da pedagogia, o português José Pacheco: “Não existe aluno fracassado. O que há são métodos educativos ineficazes”.

Mas, o que a aventura de Makarenko traz como principal herança é a lembrança de que uma experiência pedagógica genuinamente democrática deve se equilibrar sob o seguinte princípio: “Exigir o máximo da pessoa e respeitá-la ao máximo”. Que essa leitura inspire reflexões, debates e, sobretudo, ações transformadoras, tanto no campo, quanto na cidade.

* Artigo publicado originalmente no site "Agrolink", 29/11/2007.

16 de janeiro de 2012

A pedagogia revolucionária de José Pacheco

Prezad@s, Como o texto de Pauta Social está incompleto, segue o original, publicado no Jornal do SINEPE/RJ, em abril de 2008.

Foto: "Miragem", Marcos Marques

A PEDAGOGIA REVOLUCIONÁRIA DE JOSÉ PACHECO

Por Marcos Marques

Apresentar José Pacheco aos educadores brasileiros, cada vez mais, torna-se desnecessário. Desde que revolucionou o ensino na longínqua Escola da Ponte, pequeno estabelecimento destinado a jovens “desajustados” da Vila das Aves, na cidade do Porto, em Portugal, seu nome freqüenta com assiduidade as muitas conferências, encontros e seminários da área educacional pelo país afora. O que chama atenção na trajetória desse professor? A ousadia de derrubar mitos pedagógicos que vêm desde os tempos de formação da escola “moderna”.

– Somos herdeiros de um modelo napoleônico de ensino, forjado em idéias e princípios do Século XIX, moldado pelos adventos da Revolução Industrial e da criação das repúblicas nacionalistas. Esse modelo pode ser resumido na quadra “caserna, convento, prisão e escola”, cujas arquiteturas opressivas foram muito bem investigadas por pessoas como Michel Foucault e Pierre Bourdieu, explica Pacheco, que decretou o fim das séries, das aulas e dos turnos no estabelecimento que foi convidado a dirigir no ano de 1976.

Nessa época, a Escola da Ponte não passava de um “arquipélago de solidões”, que agregava meninos e meninas que outras escolas rejeitavam. De um lado, professores refugiados em suas salas de aula, sozinhos com seus alunos, métodos e manuais, obedecendo a uma imposta lógica multidisciplinar que não sinalizava para nenhum projeto comum. O professor como centro, informado por materiais uniformizados, exigindo lições repetidas que culminavam numa passividade generalizada.

– Percebi que teria que tomar outro rumo e comecei a refletir. Como fazer diferença? É possível educar de outra maneira? Inspirei-me em minha vivência de professor convencional (sim, eu fui!), na minha difícil experiência como avaliador e, por fim, nas várias tendências pedagógicas libertárias para tentar dar sentido àquela instituição em que nada fazia sentido.

O fato é que, depois de mais de três décadas do início da experiência, a Escola da Ponte vem obtendo os melhores resultados nas avaliações educacionais do país, adotando uma forma de organização e gestão surpreendente para os que estão acostumados com o nosso ideal de escola: além da ausência das salas e crianças separadas em série ou idade, os alunos é que decidem o que estudar, montam seus próprios grupos de interesse e são eles que solicitam a intervenção do transdisciplinar corpo de professores-tutores.

O que aparentemente poderia redundar numa situação de caos, resultou num novo paradigma educacional para o ensino dito “formal”, que sob o signo de uma suposta cientificidade pedagógica pouco contribui para despertar na comunidade escolar as características mais dignas da prática científica: a capacidade de observar, questionar, experimentar, avaliar, analisar, criticar, compreender e, se possível, intervir para transformar. “Como isso acontece nas escolas em que o aluno é só um ouvinte, um receptáculo de conteúdos?”, pergunta o ex-diretor da Ponte, avisando que o exitoso “paradigma” está longe de ser uma receita aplicável em qualquer contexto e lugar.

– Tenho ciência, sem falsa modéstia, que eu e a Ponte cumprimos uma função simbólica importante. Sinto-me, na verdade, privilegiado por ter participado de um projeto de cunho revolucionário que deu certo. Mas procurar em mim ou na Ponte soluções para problemas educacionais de outras pessoas, instituições e localidades é um equívoco. Por exemplo, muitos me perguntam sobre como resolver questões de indisciplina, de dificuldades de aprendizagem de seus alunos. Não tenho fórmula mágica. O que posso fazer, e venho fazendo, é confrontar formas de se educar com o que fiz. No máximo, mostrar que é possível extinguir algumas práticas e, com isso, se ensinar de outra maneira. Mas, cada um à sua maneira, avisa Pacheco.

Especificamente sobre indisciplina, o professor lembra que o modelo convencional de ensino é exímio na produção de um inconformismo conformista. Ou seja, ao impor um mesmo ritmo para todos, com base numa separação enciclopédica de conteúdos oferecidos em doses homeopáticas de forma autoritária, torna-se um estímulo para o desestímulo, combustível para o desinteresse seguido de atos de egocentrismo. No caso da Ponte, os alunos são convidados a transgredir fundamentando a transgressão, misturando com equilíbrio solidariedade e competição, ajudando o coletivo a se reinventar todos os dias.

Uma última dica do professor Pacheco: o cuidado com o fetiche tecnológico.

– Nós nunca rejeitamos nenhuma ferramenta. Porém, não perdemos o senso crítico advogando o simples aparelhamento. Fomos, por isso, também os primeiros a reagir contra os riscos da perversão das novas tecnologias. Admitimos as vantagens, mas com prudência. Se não for assim, a entrada do computador pode até servir para reforçar o ensino tradicional. O que importa, sempre, é dominar as ferramentas. Não ser dominado por elas. Ao invés de se encherem de máquinas, as escolas devem começar a pensar quais serão suas funções e lugar nos próximos dez, vinte anos. Nesse tempo, talvez nem existam mais computadores e escolas como conhecemos. Os “espaços de aprendizagem” deverão ganhar novas formas e institucionalidades. E, muito provavelmente, os diplomas não vão dizer mais nada, já que as competências e habilidades serão medidas por mecanismos mais flexíveis.

Por um novo conceito de 'escola pública'

"Todos juntos e misturados na escola", matéria do Globo de hoje, traz uma importante reflexão sobre as possibilidades de uma "educação alternativa". Centra-se na experiência vivida pelo educador José Pacheco na Escola da Ponte, em Portugal, e na sua tentativa de influenciar a educação em terras brasileiras.

Há alguns anos, tive a oportunidade de entrevistar José Pacheco. Um dos resultados dessa conversa encontra-se no site Pauta Social, sob o título: "Por um novo conceito de 'escola pública'", na qual o ex-diretor da Escola da Ponte defende a ideia de que é preciso derrubar os mitos pedagógicos da escola “moderna” (baseada na trilogia "séries", "aulas" e "turnos").

– Somos herdeiros de um modelo napoleônico de ensino, forjado em idéias e princípios do Século XIX, moldado pelos adventos da Revolução Industrial e da criação das repúblicas nacionalistas. Esse modelo pode ser resumido na quadra “caserna, convento, prisão e escola”, cujas arquiteturas opressivas foram muito bem investigadas por pessoas como Michel Foucault e Pierre Bourdieu.

Clique aqui para ver a matéria completa.

Abs, Marcos Marques

13 de janeiro de 2012

"Florestan Fernandes": o décimo-sexto livro mais baixado da Coleção Educadores

"Florestan Fernandes", de minha autoria, é uma outra dica de leitura para essas férias. Publicado na Coleção Educadores, organizada pelo Ministério da Educação e a Fundação Joaquim Nabuco, o livro apresenta a contribuição de um dos mais importantes sociólogos brasileiros para a democratização da Educação Brasileira.

Tendo como base minha tese de doutoramento, defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF, o texto aponta os caminhos de vida e profissão que levaram Florestan Fernandes a se engajar num projeto de transformação societária a partir dos "de baixo", incluindo sua tentativa de forjar uma verdadeira "pedagogia socialista" em terras brasileiras.

Vale lembrar que todos os livros da "Coleção Educadores", incluindo o meu sobre Florestan (o décimo-sexto mais baixado, com 4.279 acessos), podem adquiridos gratuitamente através do site "Domínio Público".

Outros dois volumes imperdíveis: "Émile Durkheim" e "Antonio Gramsci". Li e recomendo.

Abs, Marcos Marques

Livros sobre a História da África

Entre no site "Domínio Público" e baixe os livros da Coleção "História Geral da África". Uma ótima opção de leitura para as férias.

Abs, Marcos Marques